INTERVISTE - Intervista alla pittrice greca Lila Iatruli

21 marzo 2008

Abbiamo intervistato la pittrice greca Lila Iatruli per sapere cosa ne pensano i “diretti interessati” a proposito degli spazi espositivi, che possono variare da quelli tradizionalmente consacrati all’arte, come i musei e le gallerie, ai luoghi più imprevedibili e sorprendenti.

Dall’autosalone PORSCHE Italia nel 2006 alla Biennale del Cairo nel 2003 ove ha rappresentato la Grecia, ai negozi d’alta moda di Via Borgognona a Roma nel 2005. Lei, come pittrice, ha esposto nei luoghi più differenti. È stata più una casualità o una scelta precisa?
Una scelta, direi. A mio avviso, tutte le persone possono e devono venire in contatto con l’arte, non soltanto coloro che la amano e che usualmente frequentano i musei e le gallerie. I luoghi dove ho avuto la fortuna di esporre hanno offerto a molti la possibilità di avvicinarsi all’arte in modo occasionale. E questo lo trovo utile sia per il progresso del mio lavoro sia per il rapporto che ho col mio pubblico.
Sembra che lei sia particolarmente attratta dai contrasti. Per esempio, all’autosalone della Porsche era evidente quello tra le macchine e la morbidezza e freschezza della Natura rappresentata nei suoi quadri.
I contrasti sono sempre interessanti. Il design, la tecnologia contrastano sicuramente con la natura fisiocentrica delle mie opere, ma ci sono pure delle affinità. Anche in questo caso, le scelte non sono state casuali: la Porsche è attenta nei dettagli, nella forma, così come i grandi stilisti hanno amore per il particolare che rende un abito unico, di alta moda anziché di prêt a porter. C’è una parte di passione in comune.
L’ultima sua mostra personale, appena conclusa, si è svolta al VOY, un locale al centro di Roma. Come è stata questa esperienza?
L’esperienza è stata positiva. Questo locale è sempre aperto, dalle 8.00 della mattina alle 2.00 di notte. Vi entra gente variegata, dagli addetti alle pulizie agli uomini d’affari ai giovani nell’ora dell’aperitivo. Ho avuto riscontro con le persone più diverse. È giusto che tutti convivano con l’arte, non solo chi è benestante. I miei clienti vivono e convivono con le opere, alcuni addirittura mi dicono di parlare con i quadri, che ogni giorno appaiono loro diversi. Per questo, adesso ho in mente delle opere tridimensionali da esporre per strada.
Il fatto che i suoi quadri, oltre a possedere una qualità espressiva, abbiano innegabilmente anche una natura decorativa li rende più flessibili e adattabili a contesti diversi.
È vero, si adattano in qualsiasi contesto, da un ambiente minimale ad uno pieno di oggetti antichi, a uno di alto design. Così deve essere l’arte vera, duttile.
Com’è il rapporto tra un’artista contemporanea, le gallerie e chi le gestisce? Quali difficoltà?
Non ho grande esperienza di collaborazione con gallerie, a volte non ci siamo trovati in sintonia. Sto cercando un gallerista o un mercante d’arte, che siano dei professionisti seri. Spesso chi fa un mestiere creativo non ha anche le doti per gli affari. Io vivo di questo lavoro e collaborare con professionisti è un bisogno.
Ci sono differenze, in tal senso, tra l’Italia e gli altri Paesi?
Poche differenze, credo. Il sistema dell’arte, nel bene e nel male, è ormai internazionale.
Qual è, se esiste, a suo giudizio, lo spazio espositivo ideale? Meglio uno spazio assolutamente neutro dove il pubblico può concentrare lo sguardo solo sulle opere? O uno ben caratterizzato, dove inserire le proprie opere in un contesto già esistente, che può suggerire nuove chiavi di lettura?
Sono interessanti entrambi i casi. Ho esposto in mostre istituzionali, come a Napoli, dove gli unici elementi d’arredo sono pareti completamente bianche e l’illuminazione puntata sui quadri. Lì senza dubbio le opere risaltano, ma anche un ambiente già definito, come un ristorante o una vecchia industria può dare stimoli nuovi. Qui l’opera d’arte, se è valida, si sa trasformare, sa convivere con il luogo. Durante la Biennale dei Giovani Artisti a Torino, mentre stavo allestendo un’opera di 4x4 metri in uno spazio dedicato a ragazzi con disturbi psicologici, questi hanno cominciato pian piano ad avvicinarsi, a curiosare, a chiedere. Insieme allo psichiatra, agli infermieri, tutti insieme mi hanno aiutata a sollevare e montare i pannelli. Hanno partecipato all’opera, insomma. È stato talmente commovente che alla fine gliel’ho regalata.

MUSEOLOGIA - L’apprendimento e i musei – II parte

7 marzo 2008

Preferite apprendere attraverso uno studio lungo e faticoso o attraverso il gioco? In questo articolo prendiamo in considerazione le due diverse modalità di apprendimento che applichiamo quasi senza accorgercene nella vita di tutti i giorni... e anche quando andiamo nei musei.

La maggior parte delle persone alle quali viene chiesto come si apprende, rispondono: «Con lo studio!». Si prende un libro, si legge e, se serve, si rilegge, ci si sforza di capire e alla fine si sa.
Il perno centrale è il testo scritto, i contenuti da apprendere sono formulati in linguaggio verbale, quindi sotto forma di simboli. Questi vanno “decodificati”, quindi va recuperato il loro significato e i loro riferimenti; poi bisogna assemblare questi elementi “ricostruendo” tutto ciò che le frasi del testo descrivono. Per questo, tale modo di apprendere viene chiamato simbolico-ricostruttivo. L’intero processo avviene nella mente, e questo lavorio mentale è cosciente e richiede attenzione.
Dall’atra parte, il testo è totalizzante e autosufficiente (al più rimanda ad altri testi). Se si fa bene il lavoro di lettura, decodificazione e ricostruzione, si apprende. Poiché questi lavori sono interamente mentali, l’ambiente di apprendimento migliore è quello più adatto a mantenere attenzione e concentrazione, il più possibile privo di stimoli percettivi, come una stanza silenziosa, una biblioteca ecc.
C’è però un altro modo di apprendere, ed avviene attraverso la percezione e l’azione sulla realtà. Per meglio intenderci: percepisco un oggetto con la vista, il tatto, l’udito; intervengo su di esso con una mia azione fisica e ciò produce un cambiamento nella mia percezione (ad esempio, spingo le dita su un oggetto e l’oggetto si deforma). Siccome l’azione mi è ben nota, dato che l’ho prodotta io, la reazione che constato, che si definisce “percezione differenziale”, produce una conoscenza dell’altro termine, cioè la natura dell’oggetto (l’oggetto è morbido).
Il processo è accrescitivo: in base al risultato ottenuto, agisco ancora, il che produce un nuovo effetto, che guiderà la prossima azione, e così via. Questo apprendimento viene chiamato percettivo-motorio, proprio perché basato su cicli ripetuti di percezione e azione. Imparo facendo “esperienza”, cioè in un continuo scambio di input e output con l’ambiente esterno, che costituisce, a differenza del caso precedente, l’ambiente di apprendimento.
Il modo di apprendere percettivo-motorio è quello, potremmo dire, originario, più antico; lo abbiamo in comune con i nostri parenti animali più stretti: i primati. Il secondo modo, invece, quello simbolico-ricostruttivo, è un portato del linguaggio. Esso è quindi molto recente dato che il linguaggio compare solo con Homo Sapiens, l’uomo moderno attuale, circa centomila anni fa. Il primo è quindi molto ben adattato, il secondo no: non ne ha avuto il tempo (centomila anni nella scala del tempo profondo dell’evoluzione umana sono un’inezia!).
Nel modo simbolico-ricostruttivo l’intero processo è cosciente; bisogna fare attenzione, concentrarsi; il processo è lento; si fa fatica e ci si stanca: studiare, come tutti sanno, è duro. Nel modo percettivo-motorio il processo è largamente non consapevole (non siamo coscienti di tutti i passaggi); è molto rapido; non si compie una particolare fatica; l’esperienza “fluisce”. Tutto ciò ha una conseguenza molto importante: tutti noi preferiamo usare il modo di apprendere percettivo-motorio, quando è possibile.
Appare allora naturale che l’uomo sviluppi un comportamento che lo spinga a fare esperienza e apprendere il più possibile: questo comportamento è il gioco. Il gioco è fare esperienza e apprendere fine a sé stesso, nel senso che è automotivante: non ha bisogno di uno scopo. Proviamo piacere semplicemente a migliorare la nostra prestazione e siamo fortemente attratti a farlo. La forte coloritura emotiva di questo processo è il “trucco” che l’evoluzione ha sviluppato per farcelo praticare il più possibile. Non facciamo che imparare, sviluppando così abilità e conoscenze che ci saranno utili in contesti “seri”.
Dalla nascita ai due anni il bambino non ha ancora sviluppato il sistema simbolico (e infatti non parla): apprende tutto attraverso il sistema percettivo-motorio. Non fa che “giocare” durante tutte le sue ore di veglia: tocca, osserva, manipola, si muove, prova e riprova, e così facendo apprende: svolge quella che è forse la più colossale opera di “studio” della sua vita.
Purtroppo non si può sempre “imparare giocando”, dal momento che solo un campo ben regolato è assoggettabile ad apprendimento per esperienza, un campo cioè dove vi sia una sistematicità e ripetibilità di condizioni ed eventi. E considerando quello che rimane l’obiettivo della nostra discussione, cioè “apprendere al museo”, ci accorgiamo che ben pochi campi ad esso concernenti sono “ben regolati”. Campi come la storia, la storia dell’arte, l’archeologia, la musica non sono assoggettabili a regole precise.
Nei musei non si può imparare attraverso il gioco, dunque? Non necessariamente. Va considerato un altro aspetto del gioco: l’aspetto motivazionale, quell’aura emotiva che ci coinvolge appena entriamo in un ambiente di gioco; il meccanismo tende a agire sempre, purché la situazione sia anche solo genericamente assimilabile al gioco. Possiamo allora provare a far funzionare e sfruttare questa componente emozionale, in modo da attrarre attenzione e interesse su un certo campo.
L’interesse, tutti lo sanno, è la prima molla dell’apprendimento: ci motiva ad approfondire, a informarci, a studiare.
Nel prossimo articolo prenderemo in considerazione proprio la possibilità di applicare il “divertimento” tra le modalità di apprendimento utilizzabili nei musei.

Bibliografia:
Antinucci F. 2004, Comunicare nel museo, Roma-Bari.
Hooper Greenhill E. 2004, Musei: didattica, apprendimento ed edutainment, in Cultura in gioco, a cura di P.A. Valentino, Firenze, pp. 51-77.

MUSEOLOGIA - L’apprendimento e i musei - I parte

21 febbraio 2008

In questo e nel prossimo articolo illustreremo in breve qualche concetto-chiave sui processi dell’apprendimento, per poter meglio comprendere quali strategie i musei usano, o dovrebbero usare, per comunicare i loro contenuti al pubblico.

L’apprendimento è stato considerato per lungo tempo l’effetto quasi “matematico” della trasmissione di una certa quantità di conoscenze da parte di una persona esperta a un ricevente che prima non le possedeva, in poche parole da un comunicatore esperto ad un allievo passivo¹.
Oggi, nonostante questa visione trovi ancora numerosi sostenitori, si ritiene piuttosto che l’allievo giochi un ruolo attivo attraverso la libera scoperta² . In quest’ottica persino l’errore o il fallimento, che avevano sempre assunto una connotazione negativa, sono ritenuti potenzialmente utili per l’intero percorso didattico.
Lo stesso insegnante, così, non viene più considerato un semplice fornitore di nozioni, ma diventa parte integrante dell’intero processo di insegnamento e apprendimento, in cui i due termini (docente e discente) non si escludono a vicenda, anzi interagiscono ed evolvono insieme.
L’apprendimento va quindi molto oltre l’acquisizione di una nuova conoscenza: implica l’acquisizione di capacità, lo sviluppo di spirito critico e la formazione di attitudini; stimola nuovi atteggiamenti e comportamenti, oltre che l’acquisizione di nuovi ruoli, e incoraggia il consolidarsi dell’identità personale.
Inoltre, apprendere non sempre significa imparare fatti nuovi; anzi, molto di quanto possiamo chiamare “apprendimento” riguarda l’uso di ciò che conosciamo, o conosciamo in parte, in nuove combinazioni, nuovi rapporti o in nuove situazioni. Guardare le cose in situazioni diverse, spesso, dà ai fatti noti significati nuovi. Imparare richiede sempre l’uso di conoscenze già acquisite (si suol dire che «la conoscenza parte dal conosciuto») e, quasi senza accorgercene, usiamo quel che conoscevamo in precedenza per attribuire significato alle nuove conoscenze e per interpretare nuove esperienze.
L’apprendimento coinvolge vari processi, tra cui quelli basilari della percezione e della memoria. Così come questi due sono fortemente influenzate dall’esperienza precedente, l’apprendimento è influenzato in massimo grado dalla motivazione, dalle attitudini, dalla fiducia in sé, dalla competenza culturale, dalla formazione, dall’ambiente sociale, da quello che insomma si suole definire come background di ciascuno. Per questo, l’apprendimento di fatti e nozioni non è mai separato da una conoscenza affettiva (di emozioni, sentimenti, capacità); e se è vero che esso richiede uno sforzo individuale, si tratta anche di un’esperienza sociale.
Nel prossimo articolo ci addentreremo più nel dettaglio cercando, naturalmente con le dovute semplificazioni, di rispondere alla domanda “come si apprende?”.
¹Tra i maggiori esponenti delle teorie comportamentiste o associazionistiche (che analizzano cioè le connessioni tra stimoli e risposte): Hull, Pavlov, Skinner e Thorndike.
²Uno dei più importanti psicologi cognitivi, Jean Piaget, ritiene che le conoscenze vengono letteralmente costruite e che il processo di costruzione è il conoscere; questo processo è inizialmente quello materiale, motorio, della nostra azione che poi viene interiorizzato: «conoscere significa fare». Tra gli altri sostenitori delle teorie costruttiviste vanno ricordati: Bruner, Lewin e Tolman.

DIARIO DI VIAGGIO – Il progetto Archaia a Copenaghen

4 febbraio 2008

Si è conclusa la scorsa settimana la prima parte del progetto ARCHAIA - Training Seminars on Research Planning, Characterization, Conservation and Management in Archaeological Sites, organizzato con i fondi della Comunità Europea dalle Università di Copenaghen, di Bologna e di Zadar, a cui ho avuto la fortuna di partecipare. La seconda parte avrà luogo a Bologna in maggio.
Per il seminario formativo sono stati selezionati poco più di 40 partecipanti provenienti da tutto il mondo, giovani e meno giovani, con una formazione avanzata relativa ai beni culturali, in particolar modo archeologici, o con una rilevante esperienza professionale nello stesso campo.
I temi affrontati sono stati molteplici, dall’interpretazione dei resti materiali che l’umanità del passato ci ha lasciato, all’importanza che il loro significato e la loro preservazione hanno per la società contemporanea.
Si è parlato della necessità di creare un linguaggio unitario condiviso in primis dagli stessi archeologi che, occupandosi di periodi ed aree geografiche lontanissimi fra loro, sembrano a volte esprimersi in lingue diverse. Questo sarebbe il primo passo per diffondere le conoscenze acquisite, mettere a disposizione di tutti i risultati raggiunti e aprirsi ad un pubblico sempre più vasto.
E, nonostante l’argomento sia stato affrontato, ancora troppo poco si è sottolineato che l’archeologia rimane una “scienza” irrilevante senza il fondamentale passaggio successivo alla ricerca, cioè quello della comunicazione.
A tal proposito, si è discusso dell’importanza di coinvolgere le comunità locali nei progetti che le missioni archeologiche straniere portano avanti nei paesi del Vicino Oriente, come sta avvenendo nei casi di Petra o di Jerash in Giordania. In luoghi come questi, la gestione della cultura può assumere una valenza politica molto meno marginale di quanto si pensi e giocare un ruolo attivo nel senso dell’identità, del contrasto agli stereotipi e alle intolleranze.
Per esempio, il caso di Petra dimostra come un sito archeologico possa avere un’immagine così pregnante da identificare l’intero Paese con esso, e tale che anche i suoi abitanti vi si identifichino totalmente. E, ancora lo stesso luogo ha stimolato, durante la discussione, importanti riflessioni sulle difficoltà di preservare e gestire un flusso sempre in crescita di visitatori.
Molto si è parlato dell’archeologia del paesaggio, e dell’importanza di caratterizzare il territorio che ha una storia rilevante alle spalle, tenendo ben presente il ruolo che la memoria può avere nella vita moderna.
Naturalmente materie di discussione sono stati anche aspetti più strettamente tecnici della ricerca, quali l’integrazione del lavoro dell’archeologo con i supporti scientifici della chimica, fisica, geologia ecc. E qualcuno ha anche dimostrato che a volte le metodologie tradizionali si rivelano più efficaci di quelle all’avanguardia, come nel caso della fotografia aerea.
Ognuno di questi e dei tanti altri argomenti affrontati, per la loro importanza, avrebbero meritato un seminario a sé, ma il tempo ristretto (3 giorni) ha consentito almeno di stimolare riflessioni ed apprendere dai “racconti” degli altri.
Si torna a casa, insomma, arricchiti dal punto di vista scientifico, ma soprattutto con un bagaglio umano che sempre deriva da incontri di persone di varie provenienze, da scambi di idee, opinioni, progetti.
Si torna a casa con l’entusiasmo di aver preso parte ad un incontro internazionale di persone che, pur lavorando in luoghi distantissimi e occupandosi di realtà diverse, parlano il tuo stesso linguaggio. Eppure, parallelo all’entusiasmo viaggia anche un po’ di sconforto, quello di tornare nel proprio microcosmo, alle difficoltà quotidiane del proprio Paese dove tutto sembra chiuso, piccolo, autoreferenziale.
Tuttavia, promettiamo di tenere a bada lo scoraggiamento, di fare tesoro di questa esperienza e di concentrarci affinché a prevalere sia l’ottimismo.